1. LE LINEE GENERALI DEL PROGETTO
 

La finalità complessiva del Progetto Educativo Europeo Quale città per l'uomo è stata quella di sviluppare negli studenti una maggiore consapevolezza dei problemi connessi alla vita nelle città europee e della necessità di saper costruire atteggiamenti cooperativi opportuni allo scopo di pensare e realizzare la pianificazione razionale dell'ambiente urbano e delle relazioni tra ambiente urbano ed ambiente naturale. Abbiamo cercato quindi di portare gli studenti a comprendere il carattere problematico dell'ambiente urbano come centro di attività, di relazioni complesse, e a volte conflittuali, di elaborazioni culturali e ideologiche che costruiscono sguardi complessivi sul mondo. Abbiamo inoltre cercato di portare gli studenti stessi a comprendere quanto sia oggi necessario che l'uomo riconquisti la capacità di progettare e pianificare in modo consapevole l'ambiente urbano, inteso come spazio ove promuovere l'essere umano nella varietà e nella complessità dei propri bisogni e delle proprie aspettative. Questo percorso ci ha portati ad alcune importanti acquisizioni:

• A capire che lo spazio urbano è (o dovrebbe sempre essere) uno spazio altamente progettato dall'uomo, mai casuale, che vive di interazioni complesse ed articolate con lo spazio naturale nel quale è inserito;
• A scoprire che molti tra i problemi sociali ed ambientali che caratterizzano la realtà urbana contemporanea sono spesso il risultato della rinuncia alla progettazione e della mancanza di riflessione sui valori cui tale progettazione deve ispirarsi.
• A credere che la perchè la società europea possa oggi uscire da questa condizione è indispensabile una riflessione comune sul significato storico della città europea, un confronto sui problemi socio-economici, politici e culturali che investono oggi la realtà delle nostre città, una riflessione aperta sulle aspettative che i giovani, futuri cittadini europei, hanno oggi rispetto alla città come spazio della propria esistenza.

• l'esistenza di un'idea comune, condivisa, di città in ambito europeo;
• il carattere storico come specificamente proprio della città europea. La città europea intesa quindi come luogo dove ideali, piani, progetti e realizzazioni hanno preso forma e si sono stratificati storicamente in modo progressivo sino a divenire la base di ogni sua ulteriore possibile evoluzione in futuro.
• la storia della città europea come continuo confronto/scontro dialettico tra pianificazione concreta ed elaborazioni ideali. La città europea, quindi, come spazio di confronto continuo tra bisogni reali, valori ed aspettative dell'uomo da un lato e idealità dall'altro.
• l'attuale civiltà metropolitana come la più alta espressione di quella contraddizione che sta all'origine stessa della città e che ne ha caratterizzato l'intera vicenda storica. Se da un lato è infatti vero che la città ha derivato dal villaggio la sua natura di ambiente materno, accogliente e vitale per l'uomo, per i suoi bisogni, le sue attività, i suoi progetti esistenziali (con il conseguente sviluppo di valori e forme di democrazia egualitaria e partecipativa), dall'altro è altrettanto vero che nella storia della città hanno sempre giocato un ruolo di primaria importanza i tentativi di dominio messi in atto da gruppi di uomini su altri gruppi o sugli spazi circostanti la città.

1. Il primo percorso ha messo a confronto, nella loro successione temporale, lo sviluppo delle concezioni ideali della città elaborate dalla cultura con le realtà urbane di volta in volta realizzate attraverso concreti progetti di pianificazione. Nei tre anni del progetto sono stati studiati: I anno - la nuova città nel Rinascimento e nell'età delloro( secoli XVI-XVII); II anno - l'eta' industriale (XVIII e XIX secolo); III anno - il XX secolo.
2. Il secondo percorso si è concentrato invece sull'analisi della situazione attuale delle singole realtà urbane coinvolte nel progetto. Attraverso ricerche sul campo su problemi di carattere ecologico-ambientale, economico-sociale, politico, ecc., si è cercato di definire i contorni di situazioni problematiche che caratterizzavano le varie realtà urbane, di confrontare i dati ottenuti, di riflettere insieme su possibili progetti di soluzione, di promuovere strategie di intervento volte a creare le condizioni per una migliore qualità della vita dei cittadini. In ognuno dei tre anni di sviluppo del progetto l'attenzione è caduta su problemi di rilevante interesse sociale quali: il traffico, la mobilita' di persone e beni, l'organizzazione e la fruibilita' degli spazi della vita urbana, l'uso del tempo, i servizi e la loro fruibilità.
3. Il terzo percorso ha cercato di sviluppare, a partire dai risultati dei primi due, una riflessione da parte degli studenti sulle loro aspettative circa la città del futuro nella quale desidererebbero vivere. Gli studenti sono stati stimolati a prendere coscienza di aspettative, desideri, ideali, stati d'animo, collegati nel loro immaginario alla città del futuro. Questa attività è stata finalizzata alla realizzazione di un prodotto creativo (drammatizzazione, video, videoclips, spettacolo musicale, etc.) capace di esprimere tali contenuti, di costituire una forma di presentazione e di comunicazione dei risultati del proprio lavoro ai partner, in forma più impressionistica.

Questi percorsi di ricerca ed il lavoro svolto nel corso dei tre anni di sviluppo del progetto sono poi culminati, nell'anno scolastico 1999/2000, realizzazione di un nuovo progetto di collaborazione basato sulle seguenti attività:

• attività didattiche comuni multidisciplinari, curricolari ed extracurricolari per la conoscenza dei concetti di sviluppo, sostenibilità, qualità della vita e dei documenti ufficiali dell'UE ad essi relativi;
• produzione da parte di ognuna delle nazionalità di un documento di indirizzo generale per una ipotetica Agenda 21 di una città europea;
• produzione di mozioni su varie tematiche collegate ai problemi dello sviluppo urbano sostenibile e della qualità della vita;
• scambio di classi nel corso del quale gli studenti hanno potuto simulare una sessione di una commissione dell'UE. La simulazione ha consentito agli studenti delle tre nazionalità di discutere tutte le mozioni presentate, di emendarle, unirle e riscriverle ed, infine, di arrivare ad approvare un numero limitato di mozioni condivise rappresentative del punto di vista comune dei giovani di tre nazioni europee.
• Realizzazione di un sito web contenente tutte le esperienze ed i materiali realizzati.

OBIETTIVI

• Prendere coscienza dell'importanza del problema urbano nella storia europea e nell'Europa contemporanea. La città come nucleo forte dell' identità europea e come problema aperto della nostra contemporaneità.
• Approfondire il nesso tra condizioni sociali, qualità della vita e organizzazione della città attraverso un'indagine sulle modificazioni storiche di questa relazione complessa.
• Comprendere l'evoluzione delle strutture urbanistiche e delle forme della vita urbana in Europa nell' arco di tempo compreso tra XV e XX secolo.
• Saper collocare la tematica urbanistica nel complesso contesto socio-economico dell'Europa contemporanea.
• Comprendere il ruolo giocato dalle tematiche connesse alla pianificazione ed alla gestione dell'ambiente urbano e di quello naturale nella prospettiva dell'integrazione europea.
• Incoraggiare gli studenti a pensare in modo interdisciplinare, così da acquisire una visione globale della complessità dei problemi.
• Aiutare gli studenti ad acquisire le conoscenze ed i valori necessari perchè essi possano partecipare in modo attivo e responsabile alla gestione dei problemi della progettazione dell'ambiente urbano e della gestione delle risorse ambientali.
• Orientare l'intervento educativo sul concetto di sviluppo sostenibile, cioè sulla comprensione dell'equilibrio che deve necessariamente essere ricercato tra sviluppo umano globale e conservazione ambientale.
• Abituare gli studenti, cittadini europei, a valutare e decidere in modo responsabile su questioni che sono decisive per garantire un futuro per il nostro continente ed un benessere sostenibile e diffuso per tutti i suoi abitanti e per le generazioni future.
• Fornire agli studenti le conoscenze necessarie per la comprensione dei meccanismi economici, sociali, culturali e bio-fisico-chimici che presiedono all'equilibrio dell'assetto urbano e del rapporto tra ambiente urbano ed ambiente naturale.
• Abituare gli studenti a saper coonfrontare le conoscenze acquisite a livello locale o nazionale con quelle dei partners, potenziando così la loro comprensione del carattere europeo dei problemi connessi alla progettazione, alla gestione ed alla conservazione dell'ambiente (umano e naturale).
• Sviluppare negli studenti la capacità di riconoscere e decifrare situazioni problematiche e di porre domande rispetto ad esse contestualizzandole nella propria esperienza concreta di vita.
• Applicare adeguati metodi di indagine: osservazione, sperimentazione, interpretazione di dati, inchieste, ecc.
• Interpretare i risultati ottenuti dalle ricerche condotte in diversi contesti cercando di rilevare differenze e/o corrispondenze e provando a proporre possibili soluzioni alternative in comune e cercando altresì di convincere altre persone della loro validità.
• Saper presentare i risultati delle indagini e degli studi comparativi attraverso l'uso di modalità e strumenti adeguati.

• Potenziare le competenze linguistiche scritte e orali relative alla lingua veicolare (Inglese), al fine di consentire agli studenti di interagire efficacemente in un contesto diverso dal proprio.
• Abituare alla considerazione, al confronto ed all'accettazione della diversità in campo linguistico.
• Rafforzare l'interesse per le lingue meno praticate nell'Unione (Italiano, Portoghese).

• Portare gli studenti a scoprire ed interiorizzare valori fondamentali quali l'autonomia, la responsabilità, la capacità di cooperare, la solidarietà, la tolleranza, la diversità, la democrazia.
• Portare gli studenti ad assumere atteggiamenti più responsabili e consapevoli riguardo ai problemi della progettazione dell'ambiente urbano e della gestione delle risorse ambientali.
• Creare le condizioni per la partecipazione attiva dei giovani europei ai processi decisionali sottesi ad azioni di progettazione e gestione dell'ambiente urbano e naturale.
• Acquisire autonomia, capacita' di lavorare per obiettivi, capacita' di lavorare per tempi definiti, capacita' di interagire in modo progettuale con altri.
• Acquisire specifici saper-fare relativi a compiti e ruoli.
• Favorire l'apertura degli studenti al proprio territorio, alle istituzioni in esso operanti, alle sue realtà culturali, socio-economiche, ecc..

Nel corso del progetto è stata adottata una grande varietà di metodologie, alcune delle quali in precedenza mai praticate dalle scuole coinvolte. Si possono ricordare, in particolare, il lavoro di gruppo, il team teaching, la drammatizzazione il lavoro di ricerca individuale e di gruppo la lettura e l'analisi di testi, lo scambio di materiali, lo svolgimento di compiti su temi definiti, a tempo determinato, i laboratori, il brainstorming, le conferenze di esperti, l'osservazione pratica e scientifica, la collaborazione con autorità locali e/o regionali, aziende, centri di ricerca, ecc., l'elaborazione di strumenti per la presentazione dei risultati.
 
 
 

2. I SISTEMI EDUCATIVI: UN CONFRONTO
 

Il PEE ha senza dubbio offerto ai partner opportunità estremamente interessanti per quanto riguarda lo sviluppo del confronto e della cooperazione a livello transnazionale ma anche risorse e strategie attraverso le quali affrontare le nuove sfide generate dai processi di innovazione e cambiamento in atto nei sistemi educativi delle singole realtà nazionali.

In particolare, il lavoro in dimensione europea ha favorito in vari modi la mobilità degli insegnanti. Ciò è stato importante, oltre che per la conoscenza reciproca delle persone, per la presa di contatto con differenti strutture organizzative, curricola, sistemi di valutazione, profili culturali e/o professionali presenti nelle scuole.

Soprattutto però il progetto ha rappresentato un'occasione estremamente importante per il confronto metodologico-didattico, per la costruzione di una più forte consapevolezza delle diversità culturali e per la conoscenza dei problemi sociali ed ambientali nelle diverse realtà e delle strategie adottate per la loro soluzione.

Le intense dinamiche di scambio di informazioni, esperienze, materiali didattici e non hanno stimolato i docenti a confrontarsi su strumenti, metodi e finalità del proprio lavoro.

Siamo convinti che, nell'arco di un triennio di collaborazione, il progetto abbia contribuito in modo estremamente significativo al miglioramento dell’offerta formativa nei singoli istituti, in particolare per quanto riguarda alcuni ambiti strategici.

L’insegnamento delle lingue straniere (innovazione metodologica e rimotivazione all'apprendimento).

L'impiego in ambito didattico delle nuove tecnologie della comunicazione, proprio nel momento in cui tutti i sistemi educativi europei stanno compiendo sforzi eccezionali in questo ambito.

Lo studio delle discipline in un’ottica più marcatamente europea

Una nuova attenzione ai problemi sociali ed ambientali in un'ottica multidisciplinare.

Da sottolineare anche il fatto che l'elaborazione dei prodotti è stata, in più circostanze, occasione di apertura delle comunità scolastiche alla collaborazione con il territorio, con i luoghi delle decisioni politiche (dal livello locale a quello internazionale), con associazioni, gruppi, università, centri di ricerca. Ciò ha evidentemente arricchito enormemente di esperienza le scuole partner ed offerto loro occasioni per un protagonismo nella società prima impossibile.

Quali le osservazioni a nostro parere più significative emerse da questo confronto?

In primo luogo, senza dubbio, il fatto che protagonisti della scuola sono studenti ed insegnanti, con le loro aspirazioni e la loro creatività intellettuale. E' qui, nel protagonismo di questi soggetti e nella loro volontà di assumere responsabilmente l'iniziativa in ambito scolastico e non, che l'innovazione e la capacità della scuola di offrire risposte alle grandi sfide di fronte alle quali la società contemporanea ci pone trova realmente il proprio fondamento.

In secondo luogo è parso evidente che logiche organizzativo-gestionali di tipo esasperatamente efficientistico-manageriale (burocrazia, dirigismo, precarizzazione del corpo insegnante, irrigidimento dei curricola, moltiplicazione dei controlli attraverso verifiche standardizzate sugli studenti) quali quelle in atto in molti sistemi scolastici europei rischiano seriamente di esaurire l'enorme serbatoio di risorse intellettuali costituito da studenti e docenti. Flessibilità dei curricola, autonomia delle scuole nel definire il profilo della propria offerta formativa, lavoro in team, libertà d'insegnamento costituiscono risorse irrinunciabili che non possono essere sacrificate in nome dell'efficienza economica e della standardizzazione dei percorsi formativi al fine della certificazione su base europea.
 
 

3. MOTIVAZIONE E COINVOLGIMENTO DEGLI INSEGNANTI
 
 

Il progetto è stato senza dubbio un'occasione molto importante attraverso la quale gli insegnanti hanno potuto assumere direttamente, in prima persona, la responsabilità dell'introduzione dell'innovazione, non solo sul piano didattico ma, ancora più importante, su quello culturale. Pensare e realizzare questo progetto educativo ha voluto dire per l'équipe dei docenti impegnarsi a costruire, attraverso il confronto interculturale, nuove risorse per una scuola realmente capace di offrire ai giovani europei spazi e strumenti di riflessione sui temi della società contemporanea, su quei problemi con i quali essi sono chiamati quotidianamente a confrontarsi, anche e soprattutto attraverso i comportamenti e le scelte più comuni ed apparentemente meno significativi.

Progettare in dimensione europea ha inoltre voluto dire nuovo protagonismo dei docenti, assunzione di responsabilità non solo da un punto di vista professionale (come impegno ad offrire all'utenza una proposta formativa moderna ed aggiornata) ma anche, forse ancora di più, da un punto di vista etico (come impegno ad aprire la scuola alle grandi sfide di carattere ambientale e sociale del mondo contemporaneo con le quali ognuno di noi, i giovani in primo luogo, è chiamato a fare i conti).

Questa assunzione di responsabilità ha spinto le comunità scolastiche coinvolte nel progetto a mettere sempre più fortemente in discussione quel carattere di autoreferenzialità e di autoriproduttività che spesso caratterizza la scuola. Ci si è così aperti in modo sempre più deciso verso l'esterno, verso il sociale (in senso locale, nazionale ed internazionale), verso il confronto interculturale, ed il riconoscimento di una responsabilità educativa che la scuola è chiamata ad assumere verso l'esterno, la società, la collettività, con una sola espressione, verso il mondo contemporaneo.

Durante gli anni del progetto le occasioni di confronto e collaborazione su basi concrete e intorno a obiettivi condivisi si sono continuamente moltiplicate ed il confronto di studenti e docenti con esperti, associazioni di impegno sociale, autorità politiche, imprese si è fatto via via più sistematico sino a diventare una risorsa essenziale per il conseguimento degli obiettivi formativi cui in futuro non potremo, probabilmente, più rinunciare.

Sviluppo professionale, apertura al confronto interculturale, assunzione di responsabilità rispetto ai grandi problemi etici, scientifico-tecnologici, ambientali del mondo contemporaneo sono così stati, non certo per caso, risultati convergenti di questa esperienza.
 
 
 

4. MOTIVAZIONE E COINVOLGIMENTO DEGLI STUDENTI
 
 

Anche dal punto di vista degli studenti il progetto è stato senza dubbio un'occasione eccezionale di coinvolgimento, di rimotivazione allo studio, di sperimentazione in prima persona di strategie educative innovative, di apertura verso uno spazio di confronto interculturale estremamente stimolante.

L'eccezionale motivazione dimostrata dagli studenti ed i risultati di estremo interesse conseguiti in questi anni (tanto dal punto di vista degli apprendimenti quanto da quello dei prodotti realizzati) sono stati essenzialmente il risultato del nuovo stile di lavoro introdotto dal progetto. Ai giovani delle tre scuole è stata infatti offerta l'opportunità di apprendere per obiettivi progettuali chiaramente esplicitati e condivisi, di apprendere in un contesto di confronto e di cooperazione ampio, ricco di diversità e perciò estremamente stimolante. Gli studenti sono stati stimolati ad affinare le proprie capacità di interconnettere le conoscenze e a prendere le distanze dalla settorialità esasperata degli approcci disciplinari tradizionali. Sono stati educati ad assumere responsabilità in prima persona nella gestione di un progetto di ricerca, a saper identificare percorsi e strategie d'indagine e per la soluzione dei problemi, a saper finalizzare il proprio lavoro alla produzione di materiali ed esperienze condivisibili e generalizzabili ad assumere il ruolo di ambasciatori europei presso i giovani e presso gruppi target mirati (decisori politici, comunità cittadine, ecc.).

Pensiamo meriti di essere sottolineato anche il fatto che, soprattutto nelle realtà educative più "deboli" dal punto di vista dell'apprendimento delle lingue straniere (Portogallo ed Italia), il progetto è stata un'occasione di eccezionale importanza per radicare una nuova, più forte, motivazione allo studio delle lingue, non solo per gli studenti coinvolti ma, più in generale, per l'intera comunità scolastica.
 
 
 

5.   INNOVAZIONE PEDAGOGICA E BUONE PRATICHE
 

L'elemento innovativo di fondo del progetto è senza dubbio consistito nel forte tasso di dimensione europea evidente tanto nel tema culturale del progetto, quanto nello scambio e nel confronto continui di esperienze, risorse, materiali, strategie, come, infine, nei prodotti elaborati.

Già la scelta iniziale del tema della città imponeva necessariamente l'assunzione di uno sguardo europeo, di sapersi aprire ad un'esperienza di scambio e di confronto che invitava a lasciare sullo sfondo lo spazio chiuso delle nostre realtà (salvo recuperarlo poi da una prospettiva mutata) per aprirsi ad uno sguardo nuovo, più largo, europeo, sui problemi sociali, economici ed ambientali dell'oggi.

La città ci si presentava come uno dei grandi elementi di fondo costitutivi del nostro essere cittadini europei, e l'indagine su di essa ci appariva come un'opportunità per divenire realmente consapevoli di questa identità e capaci di assumere in prima persona la responsabilità delle scelte necessarie per costruire un futuro più equo e sostenibile.

Un secondo elemento innovativo sul piano pedagogico consisteva poi nel voler sperimentare la possibilità di una pedagogia dell'utopia. Studiare le città reali della storia europea degli ultimi cinque secoli in parallelo, epoca per epoca, con i grandi progetti ideali elaborati a livello culturale (da More a Saint Simon, a Fourier ai grandi architetti del XX secolo) significava tentare di restituire ai nostri studenti (in senso più lato ai giovani europei) la voglia di utopia, di progetto per l'avvenire, di esercizio della volontà e del desiderio per la costruzione di un mondo migliore e per la soluzione dei drammi che affliggono l'umanità. In un mondo sempre più dominato dall'idea tipica della mentalità tecnologica per cui non vi è più spazio per l'ideale, per il desiderio, per il dover essere, ma solo necessità di soluzioni tecniche per problemi pratici, la nostra aspirazione era quella di portare i nostri giovani (e con loro noi stessi) a riscoprire il gusto dell'essere responsabilmente protagonisti di un progetto proiettato verso il futuro per l'uomo e per il mondo. Pedagogia dell'utopia non semplicemente come nuovo interesse per le utopie pensate o praticate dall'uomo nella storia ma, soprattutto, come riscoperta dell'importanza per l'uomo della dimensione del progetto, della dimensione del desiderio, del dover essere.

Da questo punto di vista, il lavorare in un contesto di cooperazione internazionale ha rappresentato per noi in questi anni una straordinaria lezione di democrazia, ci ha insegnato che lo scambio ed il confronto delle opinioni e delle esperienze rappresentano un patrimonio di ricchezza assolutamente irrinunciabile e tipicamente europeo e la risorsa fondamentale cui attingere per rispondere alle sfide della società contemporanea (ambiente, povertà, esclusione, discriminazione, ecc.).

Fortemente innovativo il progetto è stato anche per la sua capacità di rompere la rigidità degli ambiti disciplinari (in particolare per quanto riguarda la dimensione umanistica e quella scientifica della formazione scolastica), di mostrare agli studenti il continuo rimando tra quanto appreso in un contesto e quanto scoperto in altri. Il lavoro svolto e l'innovazione didattica hanno perciò riguardato uno spettro molto ampio di discipline, dalle letterature alle scienze, dalla filosofia alla matematica, ecc., con risultati particolarmente efficaci per quanto riguarda l'integrazione tra la dimensione umanistica della riflessione sulla città (storico-filosofica-artistico-letteraria) e quella scientifica. Il risultato di questo processo è stata la consapevolezza che la dimensione della contemporaneità con i suoi problemi non è automaticamente più comprensibile per il mero fatto di essere più prossima a noi o per la nostra capacità di osservarla e descriverla con rigore scientifico. Comprendere la contemporaneità e prefigurare le soluzioni per i problemi attuali comporta invece necessariamente l'impegno a ricostruire un'identità che si è fatta nel corso del tempo, nella storia, attraverso ideologie, teorie e progetti.

Learning by doing è stata poi, senza dubbio, una delle parole d'ordine del progetto: fare del laboratorio di ricerca il nuovo spazio dell'apprendimento, lo spazio dove l'apprendimento accade attraverso la definizione di un problema, la costruzione della documentazione, l'elaborazione di ipotesi interpretative e/o di soluzioni, la verifica di esse attraverso opportuni percorsi e attività.

L'uso delle nuove tecnologie si è rivelato, sotto questo profilo, di grande utilità, tanto nel lavoro di costruzione della documentazione (INTERNET, software multimediale, ecc.), quanto nella progettazione e nella realizzazione di supporti multimediali per l'insegnamento/apprendimento. In particolare pensiamo meritino di essere segnalati la realizzazione di un CD ROM sulle città europee nel Rinascimento e la implementazione di due siti web sui quali sono stati riversati materiali ed esperienze realizzati nel progetto (vd. Fonti per la documentazione).

Infine, ultimo ma non meno importante, l'avvio in qualche modo spontaneo di esperienze di integrazione tra l'insegnamento di contenuti disciplinari e quello della lingua straniera. Insegnanti di Storia, Filosofia, Scienze Naturali, Letteratura hanno potuto sperimentare nei tre anni di svolgimento del progetto l'insegnamento di segmenti disciplinari in lingua straniera in collaborazione con gli insegnanti di Lingua inglese (lingua veicolare) e, a volte, con esperti di madre lingua. L'effetto di questa innovazione si è rivelato estremamente stimolante per gli studenti, rimotivati allo studio della lingua straniera e dei contenuti delle varie discipline per scopi ed applicazioni concrete.
 
 
 

6.   INNOVAZIONE PEDAGOGICA: INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DELLE LINGUE  STRANIERE
 

Sin dall'avvio del progetto, è stata immediatamente evidente la diversa enfasi posta dalle scuole partner da una parte sullo sviluppo di capacità comunicative, soprattutto orali, dall’altra sul valore di un approfondimento culturale relativo alla storia e alla letteratura della lingua target.

Pertanto, dopo il primo periodo di collaborazione, e in particolare dopo la prima fase dello scambio di studenti, sì è sentita la necessità, soprattutto nelle scuole portoghese e italiana, di rivedere o almeno integrare l’approccio didattico, rinforzando le attività miranti alla acquisizione di abilità comunicative. Gli insegnanti di lingue si sono sentiti spinti a confrontarsi e ad adottare approcci e obiettivi comuni e, almeno in Italia, ad introdurre una certificazione esterna dei livelli linguistici secondo standard europei.

D’altra parte, la necessità di utilizzare testi letterari e documenti comunitari in lingua inglese ha incoraggiato l’utilizzo di un approccio content-oriented, in cui la lingua straniera non fosse vista solo come obiettivo in sè, ma come veicolo per la trasmissione di contenuti diversi. Nelle tre scuole coinvolte nel partenariato si è sperimentato l’utilizzo della lingua straniera per attività riguardanti il curricolo di Storia, Filosofia, Biologia, Chimica, Letteratura..... L’ovvio risultato positivo è stato l’arricchimento lessicale che ha facilitato il lavoro congiunto dei diversi gruppi nazionali.

Per finire, quando come sviluppo del partenariato triennale è stata adottata per la prima volta la formula della simulazione della seduta di una Commissione europea, ci si è resi conto che questo richiedeva notevoli capacità argomentative, che sono state rafforzate con apposite attività comprendenti anche drammatizzazioni e conoscenza esplicita dei diversi momenti di un dibattito formale con la loro terminologia specifica.

Inoltre la possibilità di comprendere bene le posizioni di altre persone, spiegare le proprie e giungere attraverso una discussione partecipata a proposte condivise da tutti ha notevolmente contribuito a migliorare la consapevolezza europea degli studenti, e quindi la dimensione europea del progetto.

Gli arricchimenti dal punto di vista metodologico-didattico incoraggiati dal progetto possono essere riassunti nelle seguenti attività messe in atto dalle scuole partner:

1. Accentuato interesse per un approccio comunicativo all’insegnamento linguistico, così da consentire l’utilizzo della lingua straniera in contesti reali, per rispondere a esigenze comunicative diverse, sia legate alle attività strettamente scolastiche, sia in famiglia e nelle attività di tempo libero.
2. Acquisizione di un lessico specifico riguardante la problematica ambientale, la biologia, la stesura di proposte formali e il dibattito.
3. Introduzione di un approccio content-oriented, per cui testi di diversa provenienza sono stati analizzati non solo come campioni linguistici, ma come documenti di una precisa situazione storico-sociale o di politiche riguardanti problematiche di portata europea.
4. Corsi di formazione in servizio sia per gli insegnanti di lingua coinvolti nel progetto, per aggiornare l’approccio metodologico, sia per insegnanti di altre materie, per metterli in grado di utilizzare una diversa lingua veicolare.

7.   REALIZZAZIONE DI MATERIALI ED ESPERIENZE IN DIMENSIONE EUROPEA
 

La varietà, la ricchezza e la qualità culturale dei prodotti e delle esperienze realizzate è senza dubbio stato uno dei punti di forza più significativi del progetto. L'idea stessa di prodotto è stata dilatata, al punto di arrivare a comprendere l'organizzazione di forum studenteschi, la convocazione di amministrazioni pubbliche per sedute di confronto e discussione con gli studenti sulle tematiche del progetto o la stessa realizzazione di azioni positive indirizzate ai cittadini.

Da sottolineare anche il fatto che l'elaborazione dei prodotti è stata in più circostanze occasione di apertura delle comunità scolastiche alla collaborazione con il territorio, con i luoghi delle decisioni politiche (tanto i più prossimi quanto i più remoti), con associazioni, gruppi, università, centri di ricerca. Ciò ha evidentemente arricchito enormemente di esperienza le scuole partner ed offerto loro occasioni per un protagonismo nella società prima impossibile.

In particolare, nell'ambito del PEE sono state realizzati i seguenti prodotti ed esperienze:

1. Quattro scambi di classi con cadenza annuale nel corso dei quali sono state svolte attività didattiche, culturali e ludico-espressive comuni;
2. Percorsi didattici condivisi a forte valenza europea con il coinvolgimento degli insegnanti di vari ambiti disciplinari: Storia, Filosofia, Letteratura (italiana, inglese, portoghese, olandese, latina), Storia dell'Arte, Scienze sociali, Scienze naturali (Chimica, Biologia), Lingua inglese (veicolare). Queste attività hanno consentito di avviare la costruzione di alcuni nuclei di un nuovo possibile curricolo europeo centrato sul tema della città. Tra gli altri, i percorsi hanno trattato i seguenti temi:

• la città europea tra XV e XVI secolo;
• la città industriale tra utopia e realtà;
• la città del XX secolo: architetture ideali e nuovi problemi;
• la città nelle letterature europee;
• analisi della qualità delle acque;
• i licheni come indicatori della qualità dell'aria;
• ecosistemi costieri e loro conservazione;
• educazione ambientale: responsabilità, sostenibilità, qualità della vita.

3. Progettazione, realizzazione e diffusione di un CD ROM sul tema La città nel Rinascimento: utopia e realtà.
4. Elaborazione di questionari per la valutazione della qualità della vita in ambiente urbano (in collaborazione con l’Università degli Studi di Pavia).
5. Elaborazione di strumenti per la valutazione del PEE.
6. Organizzazione di mostre.
7. Organizzazione di uno spettacolo teatrale per gli studenti e per i cittadini.
8. Organizzazione di forum studenteschi.
9. Incontri formali tra studenti e pubblici amministratori.
10. Scambio periodici di informazioni e di materiali di studio tra gli studenti e tra gli insegnanti attraverso un uso progressivamente più intenso e significativo delle nuove tecnologie della comunicazione (e mail e pagine web).

8.   L'EDUCAZIONE AMBIENTALE COME PROSPETTIVA TRASVERSALE
 

L'educazione ambientale è oggi senza dubbio una delle sfide più importanti per i sistemi educativi in tutti i Paesi dell'Unione Europea. Sebbene essa si basi su concetti interdisciplinari, la sua pratica è spesso caratterizzata da approcci specialistici non integrati.

Dal punto di vista dei contenuti, l'approccio tipico dell'educazione ambientale è orientato in senso scientifico ed ecologico, quindi con una forte connotazione nel senso dell'oggettività e della "neutralità" degli asserti. Al contrario, dal punto di vista concettuale il suo tentativo è invece quello di portare l'analisi dei problemi ambientali al livello delle determinazioni morali individuali che spingono i soggetti a scelte e comportamenti, a decidere di assumere o meno responsabilità di fronte alle emergenze ambientali del mondo contemporaneo.

Uno dei convincimenti di fondo che ci accomunava quando abbiamo avviato la nostra collaborazione in questo progetto era che nella pratica dell'educazione ambientale non si considerano ancora in modo adeguato le implicazioni di carattere morale, storico-sociale, economico e culturale che sono invece essenziali per l'analisi e la soluzione dei problemi ambientali del mondo attuale e per lo sviluppo di comportamenti e stili di vita più ecologicamente sostenibili.

Queste osservazioni ci hanno convinto del fatto che i cardini dell'educazione ambientale a scuola dovrebbero essere: da un lato la promozione di una nuova consapevolezza ambientale attraverso una riflessione orientata in senso economico-sociale, storico-culturale e morale. Dall'altro, lo sviluppo e la pratica didattica di metodologie, procedure d'indagine e competenze attraverso le quali formare giovani capaci di impegnarsi per la realizzazione di uno sviluppo ecologicamente compatibile di lungo termine per la nostra società, in accordo con i principi dello sviluppo sostenibile.

L'idea centrale su cui si basa il concetto di sviluppo sostenibile è che la crisi ecologica è un problema globale e che gli aspetti ecologici, economici e sociali di essa sono inseparabili. Proprio per questo, formare persone capaci di promuovere uno sviluppo sostenibile richiede che i problemi ambientali vengano studiati tenendo conto contemporaneamente di una pluralità di punti di vista, scientifico, sociale, economico, storico, culturale ed etico. L'educazione ambientale deve perciò necessariamente sostenere con forza questa prospettiva e favorirne la diffusione nella pratica didattica scolastica. Spesso invece l'educazione ambientale (forse tutte le educazioni), così come viene concretamente praticata a scuola tende a dimenticare la dimensione socio-economica e culturale dei problemi ambientali, oppure ad occuparsi di questi aspetti in modo riduttivo e insoddisfacente. Proprio per questo abbiamo preso avvio per il nostro progetto di cooperazione da una considerazione: la riflessione, la comunicazione e la partecipazione in quanto elementi essenziali di una competenza ecologica estesa da promuovere attraverso le attività comuni che il progetto avrebbe dovuto sviluppare non avrebbero dovuto limitarsi alla dimensione ecologico-scientifica. Questa competenza estesa avrebbe potuto essere costruita e consolidata solo a condizione di lavorare e di confrontarsi a fondo sulla dimensione storico-culturale, economico-sociale, politica ed etica dei problemi ambientali (fossero essi legati alla contemporaneità a al passato). Allo stesso tempo eravamo convinti che per raggiungere gli obiettivi che ci eravamo proposti avremmo dovuto lavorare contemporaneamente alla costruzione di alcune competenze cognitive (per esempio, la capacità di indagare i problemi in modo interdisciplinare) e di alcune competenze sociali (per esempio, la capacità di assumere ruoli attivi e responsabili nei processi comunicativi e di decision-making finalizzati alla costruzione di una società ecologicamente sostenibile).

Qual è oggi, a conclusione del nostro progetto, l'idea comune che abbiamo maturato su come si dovrebbe fare educazione ambientale a scuola?

In primo luogo siamo convinti che l'educazione ambientale non deve entrare nella scuola come materia autonoma, ma come metodo capace di generare sguardi nuovi sulle discipline tradizionali e una nuova consapevolezza sulla necessità di modificare quei comportamenti errati che hanno provocato e continuano a provocare enormi danni all'ambiente.

Fare educazione ambientale significa poi necessariamente anche "educare allo sviluppo", promuovere e diffondere stili di vita e comportamenti corretti, responsabili, verso l'ambiente naturale ed umano, favorire la nascita di un'etica ambientale che permetta all'umanità attuale ed alle generazioni future una vita degna di essere vissuta e condizioni per l'affermazione del potenziale umano di ognuno. Una metodologia quindi che attraverso attività in classe e ricerche sul campo sappia spingere i giovani a dubitare delle facili certezze sulla possibilità di uno sviluppo illimitato e puramente quantitativo ed a modificare i comportamenti errati responsabili dei danni arrecati all'ambiente.

L'approdo conclusivo del nostro progetto può, forse, essere così sintetizzato: solo l'associazione della conoscenza diretta della struttura dell'ambiente naturale ed umano con la conoscenza della sua storia e degli sguardi elaborati dalla cultura umana su di esso può portare gli alunni ad avvicinarsi consapevolmente alla comprensione dei problemi ambientali e a divenire soggetti responsabili della costruzione di un futuro equo e sostenibile per l'Europa.

Il progetto, che non era nato nelle intenzioni delle scuole partner come un progetto di educazione ambientale ma piuttosto come un percorso di riflessione articolato sulla città come patrimonio comune della civiltà e della storia europea, ha più o meno inaspettatamente prodotto risultati particolarmente apprezzabili proprio per quanto riguarda la definizione di un possibile curriculum di educazione ambientale. Esso è infatti riuscito ad orientare la didattica di alcune discipline (quali la storia, la filosofia, le letterature, le scienze naturali) verso la conoscenza dell'ambiente naturale ed umano, nelle loro dimensioni strutturali e storiche, per favorire il superamento di concezioni pericolose ed ecologicamente infondate quali il mito dello sviluppo economico e numerico illimitato dell'umanità, la proliferazione dei bisogni, l'idolatria della tecnica come soluzione di ogni problema.
 
 
 

9.   PROSPETTIVE DI SVILUPPO PER IL FUTURO
 

L'intensità della collaborazione sviluppatasi nel corso degli ultimi quattro anni tra gli insegnanti e gli studenti delle tre nazionalità, la mole e la varietà dei prodotti e delle esperienze realizzati, il radicamento dell'esperienza nelle scuole coinvolte e gli apprezzamenti giunti da più parti sul suo valore culturale e pedagogico, ci hanno spinto a riflettere a fondo sulla possibilità di proseguire la collaborazione.

In primo luogo ci proponiamo di rendere stabile l'esperienza di simulazione dei lavori di una commissione del Parlamento Europeo da noi sperimentata per la prima volta nell'aprile 2000 a Leiden. Contemporaneamente, l'ambizione è quella di allargare questa esperienza ad altri partner europei e di farne un modello generalizzabile capace di avere la massima risonanza possibile a livello europeo.

Una seconda prospettiva alla quale stiamo lavorando è quella della creazione di canali di collaborazione permanenti tra scuole e realtà sociali e politiche europee (Ecocities, associazioni ambientalistiche, autorità politiche e culturali europee) sui temi dell'educazione ambientale e della formazione ai temi della responsabilità e dello sviluppo sostenibile.

Più a lungo termine, due altre ipotesi sono allo studio. Da un lato, la possibilità di avvio di un progetto per la realizzazione di un modulo di formazione in servizio per docenti e dirigenti scolastici (Comenius 2) centrato sull'ipotesi di un nuovo curricolo europeo imperniato sul tema della città come eredità e patrimonio comune della civiltà europea. Dall'altro, quella di ottenere finanziamenti comunitari attraverso l'azione 8 del nuovo Programma Socrates (Misure complementari) per promuovere iniziative di diffusione e generalizzazione dei materiali e delle esperienze realizzate.
 
 

10.  FONTI PER LA DOCUMENTAZIONE
 

Ulteriori informazioni sul progetto e sui prodotti realizzati possono essere ricavati dalle seguenti fonti:
 

• http://www.bdp.it~/pvps0002/ ;
• http://redactie.kennisnet.nl/courses/eepnet ;
• Noesis, n° 54, Aprile/Giugno 2000;
• "Alla ricerca della qualità delle acque", in Ambiente Italia 1998. Rapporto sullo stato del Paese e analisi del ciclo delle acque, Ed. Ambiente, 1998, pag. 249;
• Touring Giovani, n° 4, Giugno 1997.